Dialogando sobre la reforma educativa: desde una mirada política con enfoque pedagógico

Prof. Mag. César Bentancor
Integrantes del Equipo de Montevideo PST 1968 

Introducción 

En el marco de las actividades de formación política del PST 1968, integrantes del Equipo de Montevideo entablaron un diálogo abierto con el profesor Mag. Céssar Bentancor en la jornada del pasado 12 de noviembre. Céssar es docente de geografía egresado del IPA y docente efectivo de Educación Media en Ciencias Geográficas y en Formación Docente en el área de Pedagogía.
El diálogo continuó en una instancia posterior con el fin de publicar un documento que sintetizara lo compartido. El encuentro se tituló: “La reforma educativa en cuestión: desde la mirada política y la lectura pedagógica”. 

El docente comienza destacando que es necesario y oportuno abrir el diálogo en el marco de una breve presentación, en la que nos se nos desafía a pensar juntos en las mínimas expectativas del encuentro. En palabras del docente: “como educador supongo siempre un encuentro con un otro, desde la pedagogía freiriana pienso en la otredad y la incompletud, en una postura abierta y dialógica, de construcción en una praxis que siempre es liberadora, que nos implica desde un quehacer profesional y social que nos compromete con posturas críticas y emancipatorias, desde lugares comunitarios y contrahegemónicos”. 

Hablar de educación nos abre espacios de esperanza, de alegría, de indignación y de lucha; como colectivos organizados para la resistencia y la rebeldía frente a un modelo que pretende imponer una transformación educativa sin la participación de los verdaderos actores. 

“Y hoy más que nunca es preciso soñar. Soñar juntos sueños que se desensueñan y en material mortal encarnen, como decía, cómo quería, otro poeta. Peleando por ese derecho, viven mis mejores amigos; y por él algunos han dado la vida. Este es mi testimonio. ¿Confesión de un dinosaurio? Quizás. En todo caso, es el testimonio de alguien que cree que la condición humana no está condenada al egoísmo y a la obscena cacería del dinero, y que el socialismo no murió, porque todavía no era: que hoy es el primer día de la larga vida que tiene que vivir”. (Eduardo Galeano, 1993) 

Los invitamos a revivir nuestro encuentro, en el que comenzamos escuchando la canción del Alemán titulada: “Perfil de egreso”. 

Nos resultó interesante reflexionar sobre el contenido de la letra, y de ahí continuamos con el intercambio que nos disponíamos a compartir un sábado al mediodía. 

Partimos de los siguientes propósitos fijados para el encuentro:

• Presentar algunos presupuestos pedagógicos y filosóficos para enmarcar una lectura teórico-práctica de la reforma educativa.
• Compartir miradas políticas y pedagógicas de la educación en el marco de la coyuntura actual del país. 
• Habilitar el diálogo, las preguntas, la presentación de incertidumbres e intercambios para proyectar nuevos espacios de encuentro. 

La pregunta inicial disparadora del diálogo, significó desde el vamos ponernos a pensar en esta reforma educativa denominada “de terror” y el futuro en cuestión:

¿Qué implica hoy mirar la transformación educativa desde un enfoque político  pedagógico crítico? 

Elegimos comenzar hablando de las competencias, porque el enfoque competencial se impone en el quehacer educativo de toda una propuesta educativa nacional en los diferentes subsistemas. 

“El mercado será el método normalizador de toda la acción educativa. La nueva tendencia de la educación nacida del ‘capitalismo cognitivo’ presupone una condición básica: la obsolescencia de los conocimientos, será el concepto de competencias su sustituto y quién monopolizará el discurso escolar.” (Carrera & Luque, 2016: p. 143)

Esta línea de discusión académica hace de las competencias un lugar propicio en el campo pedagógico, que no siempre se pone en cuestión dentro de los colectivos de educadores. Estos supuestos se ponen en juego en una escuela neoliberal, como la que hoy se quiere implantar, ignorando el saber profesional de los colectivos docentes organizados que desde el ámbito de las asambleas técnico docentes, los sindicatos de la educación de todos los niveles (pública y privada) viene rechazando esta reforma educativa. 

“(…) el concepto de competencias básicas nace del interés del Banco Mundial y los distintos lobbies empresariales. En 1997, la Comisión Europea recoge de forma literal, y eleva a rango de dogma, unas recomendaciones, que en la práctica van a convertirse en ideario pedagógico (…). Bajo este planteamiento se esconde la desvalorización de la escuela como centro simbólico de control del conocimiento.” (Carrera & Luque, 2016: p. 144)

Las autoridades de turno pretenden deslegitimar la institucionalidad e historicidad de la educación en el Uruguay, dejando en el olvido referentes del magisterio nacional como la maestra Reina Reyes (1904-1993), Julio Castro (1908-1977) y Miguel Soler (1922-2021). 

“En la práctica el aprendizaje por competencias tiende a devaluar el conocimiento social. Si hubiera sido la ‘tabla de salvación de la educación occidental’ ¿por qué nadie se había preocupado antes de ella? La respuesta es simple, la evolución de la crisis sistemática del modelo capitalista ha empujado a las empresas a un proceso acelerado de innovación productiva.” (Carrera & Luque, 2016: p. 146)

Es necesario pensar una vez más en la defensa de la educación con sentido de lo público y con la participación genuina de sus docentes. Oponiéndonos a la instalación del lenguaje y las necesidades del empresariado en la escuela, mediante proyectos pedagógicos que atienden conceptos como los de adaptabilidad y flexibilidad, generando ciudadanos serviles al sistema empresarial que carecen de espíritu crítico. En palabras del filósofo Byung-Chul Han el cambio de paradigma en la sociedad que vivimos está marcado por la algofobia: “Vivimos en una sociedad de la positividad que trata de liberarse de toda forma de negatividad. El dolor es la negatividad por excelencia. Incluso la psicología obedece a este cambio de paradigma y pasa de la psicología negativa como ‘psicología del sufrimiento’ a una ‘psicología positiva’ que se ocupa del bienestar, la felicidad y el optimismo. (2021: p. 12)

Siguiendo estas referencias teóricas, el académico coreano nos invita a pensar en la ideología neoliberal de la resiliencia, para transformarnos en sujetos capaces de rendir, con insensibilidad al dolor y con una felicidad permanente. 

“El like es el signo y también el analgésico del presente. Domina no solo los medios sociales, sino todos los ámbitos de la cultura. Nada debe doler. No solo el arte, sino la propia vida tiene que poder subirse a Instagram, es decir, debe carecer de aristas, conflictos y contradicciones que pudieran ser dolorosos.” (Chul Han, 2021: p. 14)

En este sentido la misma cultura debe complacer los intereses de los consumidores, transformándose en un producto cada día más mercantil y comercial. El arte tiene que agradar y ajustarse a la leyes del mercado capitalista, en referencias de Chul Han (2021), el consumo invade también la esfera cultural, sirviéndose así de la estética del consumo, transformando los artistas en marcas registradas, sujetos autores complacientes.

“El aprendizaje por competencias será el nuevo soporte del conocimiento ligado a una función económica, es obligatorio en este aspecto que la enseñanza sea instrumental y que desarrolle una capacidad para acceder rápidamente a saberes nuevos con carácter aplicativo. Es necesario bajar los niveles de conocimiento. Se acepta que se impartirán menos saberes y que éstos serán instrumentales al servicio de nuestro sistema competencial.” (Carrera  & Luque, 2016: p. 147)

En la lectura de los documentos oficiales como es el Marco Curricular Nacional (MCN; ANEP, 2022), desde los principios orientadores se desprende ese cambio de modelo que opaca y enmudece el rol de los educadores como colectivo pensante, reflexivo y actor de cambios. Los principios orientadores ponen la centralidad en el estudiante y su aprendizaje, en la inclusión, la pertenencia, la flexibilidad, la integración de conocimientos, la participación y la visión ética. 

Muchos términos provenientes del mundo del mercado se asimilan y asocian con la escuela, poner el foco en el estudiante nos remonta a un escolanovismo propio de las teorías liberales de la educación. El énfasis puesto en los aprendizajes de los estudiantes quita el lugar crítico de la profesionalización docente, como responsables de la buena enseñanza. El objetivo está en ofrecer propuestas flexibles donde los números sean positivos, para los organismos internacionales de crédito ¿Acaso importa formar estudiantes críticos, curiosos que se transformen en un peligro para el estado de bienestar dentro de la economía de mercado? 

El documento (MCN, 2022) a su vez afirma: “Un docente que se desempeñe de acuerdo a un enfoque de competencias deberá organizar y llevar a la la práctica situaciones de aprendizaje interesantes y desafiantes, que movilicen conocimientos, procedimientos y actitudes, implicando a los estudiantes en diferentes formatos, con diversidad de recursos, espacios y tiempos.” (MCN, 2022: p. 35)

Sería oportuno preguntar a las autoridades de la educación a qué diversidad de recursos, espacios y tiempos se refiere. Cuando no se han construido las instituciones prometidas en campaña electoral, cuando no se invierte en el mantenimiento edilicio, más que en costosa pintura para tapar pintadas de los estudiantes contra la reforma educativa. ¿En qué tiempos? cuando en lugar de contar con más horas docentes se recortan disciplinas, desaparecen espacios de creación (como en el mundo del arte), sin olvidar que los profesores de educación media desde 2020 en lugar de tener 4 horas de coordinación de centro tienen 2 horas semanales de 45 minutos. ¿Será solo cuestión de contradicción, u oportunismo e intencionalidad política?

Marco curricular que más adelante señala que: “(…) el aprendizaje es construido por el estudiante y los docentes son mediadores, facilitadores, potenciadores, promotores y retroalimentadores de estos procesos.” (MCN, 2022: p. 35); con este texto literal los profesionales de la educación, maestros, profesores o maestros técnicos somos de todo, menos los responsables de pensar, gestionar y desarrollar potentes propuestas de enseñanza.

“El nuevo ideal de persona es el de un trabajador flexible. El empresario pretenderá que sus trabajadores tengan una cierta capacidad de discernimiento, una cierta autonomía que les permita, a través del uso de las nuevas tecnologías adaptarse al sistema productivo. De esta forma, en lugar de seguir las órdenes se pretende que el trabajador prescriba su propia conducta, indirectamente se pretende la superación del conflicto de clase”. (Carrera & Luque, 2016: p. 147)

La pertinencia curricular que presenta el documento de ANEP no es más que una vuelta a los años ‘90, con los fundamentos teóricos de Delors (UNESCO, 1996), desde su concepción de “saber hacer”, “saber ser” y “saber convivir”. En referencia al último punto, las autoridades indican que se trata de convivir con respeto, empatía y tolerancia. ¿Será acaso que debemos tolerar todo tipo de atropellos contra los colectivos docentes y estudiantiles organizados? ¿La empatía que nos proponen es la misma que defienden cuando el costo de los comedores escolares no garantiza la soberanía alimentaria de los niños y adolescentes más pobres de nuestro país? 

En primer lugar se propone el respeto, a lo que en este caso deberíamos presentarlo como falta de respeto ante el desconocimiento del rol docente como profesionales de la educación, capaces de pensar y participar activamente de una propuesta de transformación educativa que ha sido rechazada sistemáticamente, por su contenido y por su forma, desde las asambleas técnico docente y los sindicatos de docentes de todo el país. 

¿Será acaso que por participación consideran un actuar sumiso de adolescentes, jóvenes y adultos que desde paros activos, ocupaciones, barriadas y volanteadas vienen rechazando desde el 16 de agosto este desmantelamiento de la educación pública? ¿Qué implica la participación para estas autoridades de la educación?

Las autoridades de la educación en el Marco Curricular Nacional (2022) afirman que la tecnologías deben introducirse en el contexto escolar, “(…) favorecer la incorporación de la educación tecnológica no solo desde la perspectiva de su uso para la vida diaria, sino desde un perspectiva social comprometida y aspirando a una ciudadanía digital responsable coherente con los objetivos de la ciudadanía local y global.” (p. 55)

Crítica contundente que una vez más nos lleva a parafrasear aportes teóricos de Carrera & Luque, en el supuesto de innovación como modernización, como forma de forzar la flexibilidad y adaptabilidad del educando, futuro trabajador de los denominados entornos cambiantes. Así como ese saber que deber ser divertido y no debe costar esfuerzo, en palabras de los autores es la huída del conocimiento propuesta por esa escuela neoliberal que se está reinstalando en el Uruguay del siglo XXI. 

“El llamado neoliberalismo tiene aún otros efectos más sutiles sobre nuestras sociedades. Nos está incitando a aceptar la mundialización como un ineluctable resultado del progreso, con grave pérdida de la identidad y originalidad de los pueblos, estimula un consumismo exagerado que no rodea de bienes penosamente adquiridos y escasamente aprovechados; poco a poco, nos cotizamos mucho más por lo que poseemos que por lo que somos: la publicidad se aplica a estimular las falsas necesidades que exceden todo razonable límite, la corrupción contamina componentes importantes de los negocios, de la administración de bienes públicos y privados y de la actividad política; el deporte y las expresiones artísticas han dejado de ser manifestaciones de la creatividad individual o popular para convertirse en espectáculos mercantilizados, el mundo de lo audiovisual pasa a ser dominio de las grande multinacionales del mal gusto, la violencia y la contrainformación, con abandono de sus fines educativos, culturales, formativos e informativos (…)” (Miguel Soler, 1997: p. 8)

Excepcionales lecturas de un referente de la pedagogía nacional, ese maestro uruguayo-catalán que trascendió fronteras y trabajó desde las bases en la construcción de una educación para todos. Como educador desarrolló programas de alfabetización, integración y participación en los contextos rurales más subordinados y oprimidos del interior del país. Como especialista en temas de educación recuperó conceptos fundamentales que nos animan, aún hoy, a seguir pensando el rol de la escuela desde otro lugar y fuera del peligroso amparo del Banco Mundial. 

Un banco que quiere una escuela rentable en términos económicos y no pedagógicos, con el crecimiento como objetivo, recupera también la constante preocupación por reducir el gasto educacional. En palabras de Soler (1997): “(…) le preocupa más el fracaso del sistema escolar que el fracaso vital de los hambrientos. (…) Mi convicción es que ningún programa de alimentación de escolares es suficientemente grande y costoso; tengo experiencia personal de que en muchas áreas de América Latina, la comida de los niños en la escuela ha de ser grande, porque no hay otra. Pero el Banco atiende a lo que le dice la máquina de calcular, y la mirada de los niños hambrientos no llega a las oficinas de Washington.” (p. 15).

En este sentido recuperamos una nota de La Diaria de abril 2022, sobre la alimentación escolar donde el columnista Héctor Florit señaló que: “Sostener que los recursos son fantásticos, que atender a más de 200.000 niños es una exageración, que la prestación en vacaciones ya no es necesaria y se quitará… se parece más a justificar un recorte del presupuesto que a una argumentación seria, parece estar más cerca de una quita que de una preocupación por la obesidad.”

Puentes necesarios que nos invitan a reconsiderar este cambio de rumbo en la educación con objetivos netamente económicos y no pedagógicos. Fuera del concepto de redistribución, de justicia social y bajo el inefable fantasma de un neoliberalismo despiadado, que no deja en pie ni una sola estructura solidaria progresista que pueda atentar contra el indefendible status quo que promueven desde sus discursos parlamentarios. Hasta la ostentación de una casa presidencial que vuelve a privilegiar a quien debería vivir como un trabajador más, pero que con berretines de príncipe gobierna para los malla oro de este pequeño país ganadero de perdidos latifundistas. 

Postulados de José Luis Rebellato en La encrucijada de la ética, nos animan a pensar en nuevas formas de pensar la praxis ética de nuestras sociedades, defendiendo la realidad de los más pobres y oprimidos, esos que son silenciados y hasta desaparecidos. “Sucede que la ética neoliberal no acepta la dialogicidad de la normatividad. Más bien es una ética monolítica, cerrada en sí misma, adherente a los criterios sistemáticos del mercado. El mercado no es un sistema comunicativo, sino un sistema competitivo.” (1995: p. 100)

¿Qué es el EBI? Educación Básica Integral, que supone el recorrido del estudiante desde su ingreso en la educación inicial hasta el último año de la educación media básica. Este inédito descubrimiento supone que un simple cambio de nomenclatura como 7mo., 8vo. y 9no. para educación media implique una verdadera transformación en la educación de nuestro país. La baja comunicación y coordinación político-institucional que recupera el documento EBI de la ANEP 2022, era una vieja preocupación ya expuesta por el maestro Julio Castro en los años 40.

Este documento de la ANEP titulado Educación Básica Integral presenta la participación tanto de estudiantes como docentes como principio curricular que se vincula con la flexibilidad. Sería oportuno preguntarnos: ¿Cómo regulan el principio de la participación cuando se desmantela la organización de los consejos por direcciones generales? Se pierde representatividad de los órdenes docentes y estudiantes en la toma de decisiones de la política educativa. 

Gigantesca falacia de las autoridades que claramente propicia miradas gerenciales del hecho educativo, con un contenido productivo y empresarial, habilitando lecturas propias de la lógica de mercado y la comercialización del currículo. ¿Cómo es posible comprender que la participación implique “opinar, proponer y gestionar (…)”? (según EBI, 2022: p. 14); si frente a la ocupación de los centros educativos se disponen al cierre de los mismos, se habilita de inmediato el teletrabajo y la imposición de la virtualidad como herramienta coercitiva frente al derecho de huelga, perlas de una Ley de Urgente Consideración que nos detiene bajo mandatos autoritarios en marcos de pseudo democracia. 

Uno de los objetivos generales presentados por el documento de la Educación Básica Integral supone: “Potenciar el rol docente en su acción pedagógica y didáctica para la mejora de los aprendizajes” (2022: p. 17), parece mentira que este objetivo claramente compartido sea tan contradictorio con un accionar que supone reducir el rol de los educadores a meros aplicadores de paquetes educativos bajo la égida del tecnicismo. Es evidente que la formación de los docentes para su desempeño en los nuevos programas carezca de rigor académico y no esté a la altura de profesionales de la educación, con alta formación académica y extensa trayectoria en el sistema educativo. 

De la mano del diálogo que establecen Paulo Freire y Frei Betto (1986) en el texto Esa escuela llamada vida, recuperamos los sueños y las utopías como educadores. En este sentido, pensar en la política educativa de este Uruguay, en franco retroceso de la agenda de derechos y con un fuerte aumento en la desigualdad y la pobreza, recobra sentido pensar en su pregunta: 

¿Qué es una persona politizada?; “(…) una persona politizada es la que pasó de la percepción de la vida como mero proceso biológico, histórico, colectivo (…). Eso es conciencia política y no necesariamente haber leído a Marx. Conciencia política es tener aprehensión de la vida, es tener ese ‘varal’. (…) la relación político-pedagógica entre el intelectual y el pueblo, entre el educador y los analfabetos, no debe ser imponerles un tema, sino sintetizar los temas de ambos. La palabra del oprimido adquiere politicidad.” (1986: p. 54)

Esa educación que defendemos, esa educación para la democracia y la emancipación, es claramente abierta, dialógica, llena de contradicciones, pero abierta a la revolución, una educación para la libertad de los oprimidos, entendiendo una vez más en estos referentes de la pedagogía latinoamericana, que la educación no es ajena a la política, según Freire & Betto lo político es indisociable de lo pedagógico. 

“La relación entre educador y educando es, entonces, una relación cargada de politicidad. Entre ambos se libera una cruenta lucha. En la historia de la pedagogía freiriana, esa lucha tomó características diferentes y fué definida como disputa entre directividad y no directividad. Reflejaba en cada etapa la particular combinación de la influencia ideológico- políticas que recibía el educador” (Betto, Freire, 1986: p. 56)

Ya el maestro Julio Castro se preguntaba ¿Por qué la escuela no interesa?
Así como el correlato de la función social de la escuela, más allá de la desanalfabetización, en relación al comedor escolar, el reparto de ropa entre los más desfavorecidos. No faltó lugar a la denuncia en palabras de Julio Castro (1942): “Se pedían 200 escuelas y se crearon 120. Se necesitaban 1500 maestros y se crearon 600 cargos. Se reclamó un plan de edificación y se votaron tres millones de pesos que además de ser insuficientes, dieron lugar a un enojoso conflicto entre el Consejo y el Ministerio de Obras Públicas. Mientras tanto la población escolar aumentó en casi diez mil alumnos, creando, por consiguiente nuevas y crecientes necesidades”. (2013: p. 28)

¿Acaso estas palabras no parecen haber sido escuchadas en los manifiestos de colectivos docentes en los últimos meses? ¿Es la educación una verdadera preocupación de la clase política?

En relación a la educación media Castro (1944) señala: “En nuestro país se han considerado los estudios liceales como el trampolín para saltar a la Universidad. La enseñanza media no tiene, pues, contenidos propios; es sólo la “preparación” para el posterior ingreso a las Facultades. Y esto no sería grave, si no fuese que entre los que ingresan a Secundaria un año y los que egresan a los diez siguientes, quedan por el camino como estudiantes “crónicos” o fracasados más del 85 %. Cabe preguntarse, pues: Si la gran mayoría de los alumnos de Secundaria no terminan el ciclo o si lo terminan y no siguen luego en las facultades ¿qué aportes reciben de la enseñanza media que puedan ser efectivos para sus actividades posteriores?” (2013: p.32)

Entretejidos de un subsistema con diversas dificultades que sigue teniendo tantas problemáticas como en la década del ’40 en relación a la formación de los estudiantes, la deserción escolar, lo edilicio y el currículo como formación inconclusa y de poco sentido para los adolescentes del siglo XXI que la transitan, reformas educativas y cambios de planes con viejos propósitos y finalidades. Muchas veces las nuevas tecnologías las ponemos al servicio de rutinas pedagógicas de antaño, poco atrayentes y desmotivantes para estudiantes y profesores. 

Tema de extensa discusión a lo largo de la historia de la educación de nuestro país. El maestro Julio Castro (1964) afirmaba: “Sobre la escuela actual hay que construir la del futuro. Los tres principios básicos de gratuidad, laicidad y obligatoriedad a noventa años de establecidos, constituyen el inconmovible fundamento. La escuela debe ser para todos, primera condición en la función que la sociedad le encomienda. En ese sentido debe llevar al máximo su diversificación para atender a todos los niños: pobres, ricos, agrupados en las ciudades o aislados en la creciente despoblación del campo. Del mismo modo a los que por deficiencias de diversos órdenes quedan al margen de la vida corriente, o a los que, por su mísera condición económica, carecen de los elementales medios para cumplir una asistencia regular: alimentación, ropa, calzado, útiles escolares, locomoción, etc. En este sentido la escuela pública ha cumplido una función de la que el país debe estar orgulloso. No obstante hay que mantenerla, impulsarla, mejorarla, hasta los más óptimos niveles.” (2013: p. 46); cobrando sentido en nuestra discusión en la corresponsabilidad que asumimos los docentes en nuestras aulas, el privilegio compartido de una educación  laica, gratuita y obligatoria que sigue persiguiendo la respuesta de numerosos colectivos de educadores comprometidos con los desafíos de nuestro tiempo. 

Reto pedagógico que seguimos combatiendo los educadores de todos los subsistemas y que ya en la década del ’60 proponía Julio Castro: “Enseñanza Primaria deberá estar dirigida por sus maestros, como Secundaria lo está por sus profesores y la Universidad por sus respectivos docentes y profesionales. Hasta tanto eso no ocurra todo plan que se proyecte o programa que se invoque, será mentira.” (2013: p. 48); defender un rol autónomo y profesional como urgencia de todos los tiempos y diferentes latitudes. 

Es fundamental reconocer el papel que cumplió Julio Castro en la construcción de un pensamiento pedagógico nacional de referencia internacional. Una educación fuertemente ligada al medio, con increíbles experiencias educativas comunitarias, ejemplo de ello fueron las misiones socio-pedagógicas desarrolladas a lo largo y ancho del país en numerosas oportunidades, un testimonio intelectual para el mundo entero que hizo historia y aún es evocado en círculos profesionales. 

En lúcidas palabras, el mismo Castro afirmaba: “La explotación de la ganadería extensiva ha sido y es una industria próspera, desde el punto de vista económico. Desgraciadamente no se puede decir lo mismo de ella desde el punto de vista social. Enriquece, pero despuebla. Sirve al interés individual de los ganaderos, pero va minando silenciosamente la estructura social del país.” (1944: p. 15) 

Un pensamiento pedagógico revolucionario, consciente de la función social del docente, maestro de los más desfavorecidos, lideró un movimiento intelectual que denunció la condición de vida de la campaña. Hace referencia en sus publicaciones al papel del granjero, la pobreza económica, su rudimentaria forma de vida, el escaso o nulo acceso a la cultura, en relación a la condición de pobreza del labriego como le llamó el maestro: “Vive atado a su pedazo de tierra y pasa meses sin salir de él. Sorprende en algunos medios agrícolas muy próximos a la capital lo rudimentario de las mentalidades de las gentes, y la falta de interés y curiosidad por todo lo que les rodea.” (1944: p.28).

La pobreza material y humana se ha apoderado en diferentes momentos históricos de poblaciones rurales originarias y de poblaciones que migraron del campo y viven en las periferias de la capital principalmente, uno de los términos acuñados es el de “pueblo de ratas”, al que Julio Castro (1944) se refiere como: “(…) un centro donde no hay manifestaciones de vida útil, parece inexplicable que las gentes puedan vivir así, “del aire”. Como es lógico, bajo esa apariencia hay una serie de actividades productivas; el robo, el juego, la prostitución, el pequeño contrabando, etc. En determinadas épocas los hombres se dedican a “changas” de diversa especie – esquilas, trillas, trabajos “por día”, arreo de tropas- y las mujeres al lavado de ropa y servicio doméstico de las familias acomodadas de la vecindad.” (1944: p. 31- 32)

La descripción de la miseria representa una clara caracterización del Uruguay rural principalmente. Marcado por la desigualdad entre la profunda pobreza de quienes sobreviven y aquellos que con extensos latifundios gozan de un notable nivel de vida en las ciudades, pobreza económica que tiene su expresión en la deserción escolar, el analfabetismo y un bajísimo nivel de vida. 

“A la miseria moral se agrega la miseria económica que genera a su vez la desnutrición. Un maestro que organizó un comedor escolar en un pueblo de ratas de Tacuarembó, en un medio ganadero, encontró entre sus escolares a algunos que nunca habían comido carne. En toda su vida se habían alimentado solamente con boniatos, porotos y maíz.” (1944: p. 32) 

Cuántas coincidencias siguen existiendo a pesar del paso del tiempo. La historia del siglo XX estuvo marcado por oscuras referencias socio-políticas y económicas, como fue la pérdida de la categoría suiza de América y la dictadura militar. Los pueblos de ratas del siglo XXI son las periferias urbanas, las penurias que viven cientos en los asentamientos de la periferia de Montevideo, pobreza que se acrecentó tras la dictadura militar y los primeros gobiernos democráticos, hasta el 2004.

Si bien esa extrema pobreza se extendió fundamentalmente en los barrios de periferia, también en el interior más profundo del Uruguay existen las periferias, áreas suburbanas y rurales que sufren la condición de pobreza de muchos desplazados. Barrios en condiciones de irregularidad y sin las necesidades básicas satisfechas son el medio en el que se desarrollan aún hoy en pleno siglo XXI múltiples instituciones educativas, especialmente en aquellas que sus estudiantes y familias se alimentan gracias al esfuerzo de un sin número de ollas populares que sostienen los colectivos sociales organizados, bajo la sospecha del gobierno; ¿Cómo identificar allí el atractivo pedagógico de la escuela? ¿Cómo promover la continuidad escolar de los estudiantes en la educación media? Sigue siendo tiempo de acompañar a las comunidades más alejadas, en lo que es la búsqueda de sentido de ir a la escuela. 

“Cómo institución pública la escuela no se ha  hecho para que los niños vengan a ella y nada más; la esencia de su misión está en una fuerza atractiva que los agrupe y los acerque. Ni la coerción, ni la imposición legan son medios adecuados. Los escolares vendrán y el vecindario rodeará la escuela, cuando ésta actúe en una unidad espiritual con el medio ambiente. En la medida en que esta conquista se logre podrá medirse el éxito de la institución como elemento de acción social.”  (Julio Castro, 1944: p. 47) 

Solo la resistencia de los colectivos organizados será capaz de devolvernos la alegría, la esperanza, nuevamente serán los educadores portavoces de transformaciones pensadas y proyectadas por colectivos profesionales partícipes genuinos del co-gobierno de la educación pública de este Uruguay que seguimos soñando juntos ¿Acaso no ha sido ésta la provocación para pensar juntos durante esta mañana de sábado? 

Bibliografía

Byung- Chul Han (2021) La sociedad paliativa. Barcelona: Herder Editorial. 

Carrera & Luque (2016) Nos quieren más tontos. La escuela según la economía neoliberal. Barcelona: El viejo topo. 

AA. VV. (2013) Palabras de Julio. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura.

Julio Castro (1944) La escuela rural en el Uruguay. Montevideo: Talleres Gráficos 33. S.A. 

Julio Castro (2007) El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación. Montevideo: Ministerio de Educación y Cultura. 

Paulo Freire – Frei Betto (1986) Esa escuela llamada vida. Buenos Aires: Editorial Legasa. 

Abner Prada, Miguel Soler y otros. (1987) Julio Castro educador de los pueblos. Montevideo. Ediciones de la Banda Oriental. 

José Luis Rebellato (1995) La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto Norte- Sur, Liberación. Nordan Comunidad. 

Miguel Soler Roca (2005) Réplica de un maestro agredido. Montevideo: Trilce. 

Miguel Soler Roca (1997) El Banco Mundial metido a Educador. Montevideo: Impreso Federal Nuevosur. 

Nota periodística de La Diaria disponible en Internet en: https://ladiaria.com.uy/opinion/articulo/2022/4/la-alimentacion-escolar-en-la-mira-despilfarro-o-recorte/